苏派与苏派研究

苏派与苏派研究

■成尚荣

教学流派是课程改革和教师专业发展必然的重要命题。当下，这一命题引起了更热切的关注和日益深刻的讨论，也是对“教育家办学”召唤的积极应答。事实证明，随着思想的进一步解放和培养人才制度、模式的革新，漫步心灵的优秀教师们，更充满教育的勇气和无限的创造力，有着更高的专业追求，也有着不断提高的研究、实验的能力与水平。他们渴望在教学改革的实践中，努力探索自己的教学风格，进而和合作伙伴一起，逐步形成不同的教学流派。这种喜人且动人的景象，本身就是教学改革和教师专业发展走向深处的具体生动的表达。因此，教学流派应当进入课程改革的视野，应当成为教育研究的重要课题。其中，“苏派”是一个充溢着现实意义和战略意义的课题，更应加以研究。

关于“苏派”

的确，在教学流派的研究中，我们应当把关注的目光和研究的视野更多地投向江苏，投向江苏教学流派。其实，江苏教育人，江苏教育研究工作者，对“苏派”的关注和研究，就是“回到事物本身去”，以便使自己在教育改革的时空中，明晰当下的位置，并寻找未来的位置，进一步提升自己的专业身份，进行教学改革，如沈健厅长要求的，“形成百花齐放的江苏教学工作新局面”。

一、教学流派的规定性。

教学流派有着十分严格的科学界定。对教学流派的研究不得随意，不可轻率。对教学流派的追求与研究，既检验提升我们研究、实践的能力，也检验并提升着我们研究、实践的品质。

不言而喻，流派是指某一种派别。中国古代的学术派别也称“家”，而西方的教育流派则多以“主义”相称。无论是“家”还是“主义”，流派有其十分明确的规定性，教学流派亦然。

其一，教学流派一定有一名或数名领袖式的核心人物或代表人物。流派是人的集合，更是人的创造。研究流派、形成流派离不开对人的关注和研究。流派之所以形成人的集合，是因为核心人物的吸引力、召唤力和凝聚力所致；流派之所以是人的创造，是因为核心人物的原创性研究带动其他人的参与。领袖式的核心人物在教学流派的形成与发展中起着学术支撑、研究引领和组织指导的重要作用。必须指出的是，教学流派的形成，不是一个人“单枪匹马”，还需要一批合作者，他们是核心人物的响应者、追随者、继承者。随着时间的推移，他们其中也有人会成为这一流派的代表人物。这样，以核心人物或代表人物为中心，一批人正式或非正式地结合在一起，形成了一个团队，形成了研究、实验的共同体。

其二，教学流派一定要有共同的教学主张。教学主张是教育思想的个性化、具体化，具有鲜明的独特性和稳定性。它是主导教学流派发展的核心思想，是教

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学流派的支撑性理论，应是科学的、严谨的、完整的。独特性是教学流派的生命之所在，而独特性首先来自教学主张的独特。没有独特的教学主张，教学改革就会走向同质化，就会无个性、特色可言，也就会无教学流派可言。当然，独特性也是相对的。教学主张的稳定性，也是教学流派成功的原因，没有稳定性，就有可能使核心思想分散、漂移，其结果是教学流派失去了思想之魂。但稳定性并不意味着静止和封闭，而是在开放状态中不断发展与完善。

其三，在教学主张的引领下，一定要形成教学的操作体系。教学流派是能流传、能延续的。能“流”起来，“传”下去，重要原因是它的可实践性、可操作性。不仅如此，教学流派还应逐步形成教学模式。更为重要的是，操作体系经过了长期实践的检验，被证明是科学而可行的，极大地推动了教学改革，有效地促进了教学质量的提高，得到了教师们的深切认同和真切的运用。

其四，核心人物和一些代表人物一定有自己的教学风格。和教学主张一样，教学风格具有鲜明的独特性，而独特、稳定的教学主张，会促使独特的教学风格的形成。在教学主张、教学风格的推动下，教学流派逐步达到艺术的审美境界。教学流派的教学风格，往往以核心人物或一些代表人物为标志，但在教学流派这一共同体中，教学风格不是单一化的，而是“和而不同”的，团队成员可以根据个人的特点、要求，追寻自己的教学风格，呈现多姿多彩的生动的局面。不过，各种不同的教学风格仍坚定地体现着教学流派的共同主张和宗旨。

其五，教学流派一定要有重要影响，被同行、专家所公认和赞许。教学流派不是孤芳自赏，不是独善其身，更不是“自恋”，它的独特的魅力吸引人、凝聚人，以显著的成果为别人所借鉴、所学习，其影响有较大的范围和可持续性。

二、“苏派”是当代我国一个重要的教学流派。

对照的是规定性。不难发现“苏派”是长期的客观存在，并且，它们自己鲜明的个性、独特的优势，立于各种教学流派之中，地位尤为突出。在流派纷呈的今天，“苏派”成了当代中国十分重要的教学流派。与其他流派相比较，“苏派”呈现出以下特点。

第一，“苏派”有悠久的历史、深厚的底蕴、优良的传统。中国教育史明晰地告诉大家，江苏素称教育发达的省份，乃人文荟萃之地。汉以前，江苏的教育落后于中原地区，但六朝时，中国政治经济重心第一次南移，为江苏教育的发展奠定了初步基础。公元12世纪，宋室南迁，中国的政治经济重心再次南移以后，江苏教育逐步建立了比较完整的体系与制度。明清两代，繁荣的江南经济使江左士俊冠盖全国，及至近代，西学东渐，江苏得风气之先，成为新式教育的发源地之一，并日趋发达。新中国成立后，江苏教育更是迅速发展，取得辉煌成就。改革开放以来，江苏确立科教强省的战略，在全国率先完成义务教育阶段的“两基”达标战略任务，并努力率先实现教育现代化，积极鼓励教育创新，大力提倡教学改革实验，江苏成了教学流派诞生、发展的最大最好的文化栖息地。简要地回顾，不难作出这样的判断：可以说，“苏派”的形成和确立，不是偶然的，也不是一

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时的，而是在漫长的历史发展过程中逐步形成的。悠久的历史，丰厚的积淀，优良的传统，自然孕育并催生着“苏派”的诞生，促使并保证“苏派”日益成熟、壮大和繁荣，并使“苏派”呈现积极良好的发展态势。这一特点和优势，为全国各地同行所认肯，也为他们所称羡。

第二，“苏派”有鲜明而坚定的教育主张。如果说，以“救天下万世，其论道归于一”，“风声雨声读书声声声入耳，家事国事天下事事事关心”为江苏明清两代书院、学派的主张；如果说，“中学为体，西学为用”、“父实业，母教育”为清末江苏新学的基本主张；如果说，“生活即教育，社会即学校，教学做合一”等为民国时期陶行知和一些教育家的主张的话，那么，我们可以说，高举教育现代化大旗，坚定不移地推进素质教育，全面提高学生素质，促进学生个性发展，即为当今“苏派”的教育主张。从上个世纪九十年代初开始，江苏开始了素质教育的探索，积极进行教育教学的各项改革，在全国产生了极大反响。在历经反复以后，江苏再次从规范办学行为入手，推动素质教育的健康发展，切实减轻学生过重负担，课程改革取得了新成果新经验。可以说，正是在素质教育的统领之下，童心母爱教育，情境教育，尝试教育，小主人教育，乐学教育，情智教育，“链”派语文，自学·议论·指导，先学后教、当堂训练等各种教育教学主张相继提出，与主张相适应的教改实验也应运而生，且不断深入。同时具有学校、学科特点的教学主张仍在研讨、形成和发展之中。“苏派”的教学主张是鲜明的、丰富的，也是稳定的。

第三，“苏派”有领袖式的核心人物和代表人物。江苏聚集着一批优秀人才，历代在政治、军事、教育、文学、艺术、科学、哲学、历史等方面都有杰出人物，其中不乏教育家，而且诸多学科的杰出人物也影响着教育家的不断涌现。据统计，从1840年到1920年这80年中诞生的教育家，在全国居首位的是江苏；即使据《教育家大辞典》所载398位中国教育家中，在地理分布中，江苏虽居次位，但历史上上海也属江苏，如此合计，江苏教育家比例超过了浙江。就近现代而言，江苏的张謇、陶行知、黄炎培、陈鹤琴、江谦等都是全国著名的教育家。就当代小学而言，著名儿童教育家斯霞、李吉林，还有王兰、邱学华、于永正等名师在全国享有很高的声誉。新生代的孙双金、薛法根、华应龙、阎勤、徐斌、周益民等，在全国崭露头角，影响越来越大。值得注意的是，“苏派”的一些代表人物已走向全国。以核心人物为中心的团队逐步形成、逐步扩大，“张兴华与他的弟子们”就是各地同行对这一流派团队的亲切真诚的赞誉。

第四，“苏派”以历史名校和实验性示范性学校为载体，进行有新意和深度的改革实验研究。江苏有一大批历史名校，有改革实验研究的优良传统。廖世东教授曾兼任东南大学附中（现南师大附中）主任，以该校作为中学教育实验的重要基地，先后进行了“道尔顿制”和采用“三三学制”的实验；俞子夷、吴研因等在江苏一师附小（现为苏州市实验小学）先后进行过新教授法、儿童自治、自学辅导和弹性升留级、设计教学法等试验和研究，并自编教材。当今，江苏一批

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实验性示范性中小学以更积极的态度，以更具校本化、本土化同时又具国际视野的课题，进行新的研究实验。一些研究项目，已被推到了全国小学教育改革的前沿。

第五，“苏派”具有鲜明的教学风格。金陵文化、汉楚文化、淮扬文化、吴文化及长江、太湖之水滋养着江苏的教育儿女，改革开放的春风给江苏教育儿女送来了全球化的文化视野，苏北、苏中、苏南的交流和融通，又孕育着江苏教育人“和而不同”的文化胸襟。正是在长期的实践中，“苏派”形成了鲜明的教学风格。目前，我们还很难作出全面、准确的概括和描述，但是有几个关键词可以引起大家的讨论。比如，清简。精简的教学内容、洗练的教学结构、简洁的教学方法、明快的教学节奏，洗出“白水明田处，碧峰出山后”的清简风格。比如，精而不拘。“苏派”讲究课堂教学的精致，进行精耕细作，但精致不是追求极致，不是追求游离内容的形式，也不是拘泥于无甚意义的细节，而是在宏观和全局的视野下去设计和生成。比如，活实兼重。活中见实，实中有活，在活与实的相谐中，追索教学的智慧。如此等等。“苏派”的风格犹如太湖之水的清澈与灵动，又犹如长江之水的涌流和澎湃。

以上几方面的描述，可以初步描述“苏派”的主要特征。正是这些特征，使“苏派”充盈生命活力，呈现领走、领跑的态势，成为当代中国一个重要的有影响的教学流派。

关于“苏派”研究

“苏派”永远是一个发展的过程。“苏派”研究也置于“苏派”的发展过程之中，并通过研究促使“苏派”的进一步发展。

一、深入研究“苏派”的意义，准确把握“苏派”研究和实践的宗旨。 “苏派”研究，之于实现教育现代化、建设教育强省，之于教育家办学、学校内涵建设，之于促进教师专业发展、名师培养等，其意义是不言而喻的。不过，在具体的实践中，有些问题还必须把握好，尤其是研究与实践的目的。其一，“苏派”研究与实践，一定要也一定会推动江苏名师较快较好成长，推动教育家办学，鼓励教师成名、成家、成“派”。但更为深层、更为深远的意义，是为了办好每一所学校，教好每一个学生，整体提升江苏基础教育的水平，说到底，“苏派”是为学生发展服务的。这应是“苏派”研究与实践的宗旨和信条。假若偏离了这一根本目的，“苏派”就失去了真正的价值，也不会为社会、为家长所承认、所接受。历史上“苏派”的代表人物都是全心全意为学生的，“捧着一颗心来，不带半根草去”，是他们共同的心愿和信念，同样，也应是今天“苏派”的信条。其二，“苏派”研究与实践，一定要也一定会推动江苏教育自身的改革和发展，促使江苏基础教育的教学进入一个新阶段。不可否认，兄弟省市，尤其经济发达地区，都在加快教育教学改革和研究的步伐，“海派”、“浙派”、“鲁派”、“京派”等教育流派的研究也在起步，有的起步还较早，而且在不断深入。面对这蓬勃发展之势，我们在受到鼓舞、启示的同时，也受到挑战，甚或还略感“压

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迫”之势。有这样的感受和认识并不是坏事，相反挑战与“压迫”可能会成为一种动力。但是，“苏派”研究与实践不是为了和兄弟省市竞赛。理论一再告诫我们，竞赛恰恰是教育的大忌，功利与浮躁必然违背教育的规律。“苏派”应从江苏自身的实际和发展的需要出发，在传承江苏优秀教育传统的同时，进行制度创新，探索江苏基础教育教学改革之路，形成江苏自己的特色，在这过程中，加强与兄弟省市的交流和互动，以此丰富自己、提升自己。其三，教学流派一定要也一定会出人出书出成果，但必须在文化的土壤里自然生成。因此，促进教学流派的形成，文化创新是前提和条件；同时，教学流派不仅可以引领教学改革，而且会引领文化创新。“苏派”的研究与实践的本质是教育文化再次建构，所以，要着眼于构建具有中国特色和江苏特点的教育文化，用文化的方式，培育和积蓄文化能量，促进江苏基础教育更有深度的改革，以实现恩格斯的判断和预言：“文化上的每一次进步都让我们向自由迈进一步。”

二、深入研究江苏优秀的教育传统，准确把握“苏派”的发展基础。 “苏派”的诞生有历史之根，根就是江苏在悠久历史进程中所形成的优良教育传统。如何看待传统，如何对待传统，不仅影响对“苏派”的认识，而且会影响“苏派”的进一步发展。其中有两个问题必须明确。一是，何为传统。当代美国著名的社会学家爱德华·希尔斯对传统下过这样的定义：“传统是围绕人类的不同活动领域而形成的代代相传的行事方式，是一种对社会行为具有规范作用和道德感召力的文化力量，同时也是人类在历史长河中的创造性想象的积淀。”行事方式、文化力量、创造性想象的积淀，是“传统”的三个关键词，其中，行事方式可以“代代相传”，文化力量“具有规范作用和道德感召力”，而创造性想象的积淀可以影响未来。因而，一个社会不可能完全破除其传统，一切从头开始或完全代之以新的传统，而只能在旧传统的基础上对其进行创造性改造。从这个意义上说，传统不仅属于过去，也不仅属于现在，传统也属于未来；传统不是过去时，而是现在进行时；只有真正尊重传统，传统才能成为“真正的传统”。显然，“苏派”的研究和实践，只有站在传统的基石上才能寻找到“根”，“苏派”也才能生成和发展，才能不断提升和繁荣。二是何为江苏教育传统。如前文所述，江苏教育有悠久的历史，在漫漫长河中，江苏诞生了自己教育思想，提炼了江苏的教育主张，形成了教育风格，积淀了丰富的经验，出了教育家，出了名校。但是，江苏教育传统的魂在哪里，精髓是什么，特质如何理解，形态怎样划分，与兄弟省市的教育传统相比较，显现什么不同的显著特征，此外，这些传统如今有了什么变化和发展，如此等等。我们还不十分明了，把握得不够全面，开挖还不深入，这样，认识难免停留在表面而不深刻。因此，对江苏教育传统需要我们静下心来，耐得住寂寞，作仔细深入的探寻，寻找到了根，也就找到了方向，找到了土壤，在这块文化土壤上才会长出新的更茂盛的枝叶来。

三、深入研究“苏派”的内涵，准确把握“苏派”的文化特性。

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不可否认，“苏派”是个地域概念，但更是个文化概念。地域必然与地方文化、地方性知识紧密相联。地方性知识是人类学、文化学的一个新概念。地方性知识主张的背后隐含着对普遍性知识的反动以及对地域内的知识、文化的尊重。地方性知识概念的首创者、当代美国阐释人类学家克利福特·吉尔兹非常强调，地方性知识并不首先指一种区别于其他地方知识的特定地方知识，而首先是指一种新型的知识概念，一种对于知识产生及其有效性的态度。这种新型知识观念和新态度，随着后现代主义在理论上的异军突起，它拒斥普遍性，关注特殊性，反思全球性，重视地方性。地方性知识理论可以帮助我们理解和把握“苏派”的知识论基础和文化基础，从地域文化的角度剖析“苏派”的意义，由此坚定我们的一个认识：在关注教育共性、普遍性规律的同时，要更多关注地域文化，关注地域文化对教育教学改革的影响，关注地域性的教学流派，以使教育更具个性。所以，“苏派”的内涵是由文化来界定的，是由地域文化来建构和判断的。

正因为“苏派”是一个文化概念，所以它具有鲜明的开放性，因为，文化可以到处流动。况且，“苏派”的开放性，还在于当今，地域的边界既清晰，又逐步在模糊，经济的发展、科技的发达、时代的进步，往往打开地域的边界，走向交流、走向对话、走向整合，也许这儿可用得上弗里德曼关于“世界是平的”的理念。由此，我们还应坚定一个认识：“苏派”在坚守区域文化特色的同时，应当打开一扇又一扇窗户，聆听窗外的声音，呼吸外域的空气，吸纳新鲜的经验，以外域文化、多元文化充实自己。其实，“苏派”在向外域开放的同时，才能更明晰自己的文化身份和特点，彰显自己的个性和特色。

摆在我们面前的要研究的问题是明确的，即“苏派”内涵的完整把握，尤其是其文化特性的追寻。这是研究的基点，也是“苏派”发展的原点和生长点。

四、深入研究“苏派”的不同形态，准确把握研究的方向和关注的重点。 “苏派”这一概念具有整体性和统领性。江苏教学流派好比一个大家族，在同一个家族里的兄弟姐妹具有不同的特点和风格，因而形成“苏派”的不同形态。为此，“苏派”研究应当针对不同的形态进行个性化探讨，这样才能促进不同流派的形成和发展，形成“苏派”百花齐放的繁荣局面。

从地域看，“苏派”可以从苏南、苏中、苏北以至有关市、县不同角度来研究，形成地域性“苏派”形态。这种地域性的“苏派”形态，可以形成更鲜明的地域特点，在较大范围内产生整体效应。比如南通教育流派研究。从南通现象到南通教育流派，是对南通教育的深度阐释，从中可以提炼南通教育成功的密码，进而寻找地方教育发展的规律。比如苏南小学教学流派的研究。苏南的地理环境、人文基因、开放态势，以及在历史上颇具影响的“南学”学派滋养，铸成了苏南教学流派的文化气质和鲜明的教学风格。

从代表人物看，“苏派”可以从三个方面进行研究。一是比较成熟的，已形成了流派，且已有很大影响的。这样的类型，研究的重点应放在对流派重要因素的梳理、概括、提炼上，通过研究，扩大宣传、推广，以影响和引领课程改革和

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名师成长。二是已成雏形的，而且正处于上升势头的。这样的类型，研究的重点应放在服务和帮助上，促使流派的进一步成型，完善其框架，明晰其教学主张和教学风格以及其操作体系。三是具有可能性的教师。他们还很年轻，但已有了较为深入的研究和实践，并取得了较大进展，在全国产生越来越大的影响，显现出形成流派的很大的可能性。这一类型，研究的重点就在鼓励和指导上，为他们提供更好的条件，搭建更高的平台，促使他们健康发展起来。

从流派的载体看，江苏版的教材日趋成熟，使用范围不断扩大，逐步形成了教材风格和流派。更为重要的是，这些教材有效地指导、促进了教学改革，教材风格、教材流派正在转化为教学风格和教学流派。比如洪宗礼主编的初中语文教材，张庆、朱家珑主编的小学语文教材，孙丽谷、王林主编的小学数学教材。这一类型研究的重点应放在“转化”上，探讨与教材相适应的教学流派。这样的研究同时会促使教材更完善、更成熟。

此外，以学校为基地的研究，比如洋思中学的“先学后教，当堂训练”等，同样应予以关注，给予必要的服务和指导。

五、深入研究“苏派”的教学主张和教学风格，准确把握“苏派”的核心要素。

教学流派是由教学主张相同教学风格相近的教师所形成的派别。不少教学改革研究实验收到了明显效果，也经受住了实践的检验，但难以深入和提升，教学主张不明晰，是其中一个重要原因。教学风格是教学艺术的最高境界。风格好比人的背影，又好比众多合唱声中领唱者的旋律，是教学流派的核心要素之一。当下，不少名师正在努力追求自己的风格，但风格究竟是什么，也并不明晰，同样影响了流派的形成和发展。因此，“苏派”发展中，要关注和加强教学主张、教学风格的研究。关于教学主张、教学风格的核心要素，笔者已有专文论及。

“苏派”研究可以采用不同的方式，不过，从近期研究的实践来看，个案研究是比较合适且为有效的方式。事实证明，个案研究促进了不同教学流派的形成和发展。我们应当坚持运用和完善这一研究方式。

“苏派”研究还有不少问题亟待深入。我们相信，随着研究的推进，这些问题都会有新的进展。“苏派”精彩纷呈的春天一定会到来。

（作者系原江苏省教科所所长）