考试科目名称： 《教育心理学》
一、名词解释（10分，每小题2分） 1、客观性原则
客观性原则：是指研究者必须从实际出发，实事求是的反映客观事实，按照心理的本来面目加以考虑，并给予科学、合理的解释，反对主观臆断，妄自论断。人的心理总是通过参与各种活动所表现出来的行为方式并能被别人察觉到的，对师生员工行为的测量和描述、预测和调控只有坚持客观性原则，才能获得预期的效果，并能为别人在相同条件下取得同样的效果。 2、自变量
自变量：自变量是指研究者主动操纵，而引起因变量发生变化的因素或条件，因此自变量被看作是因变量的原因。自变量有连续变量和类别变量之分。如果实验者操纵的自变量是连续变量，则实验是函数型实验。如实验者操纵的自变量是类别变量，则实验是因素型的。 3、成就动机
成就动机是一个人希望从事对他有重要意义的，有一定难度和挑战性的活动，并获得成功的倾向。成就动机在不同学习者身上会表现出结构、倾向和水平的差异，从而使他们的学习行为表现出不同的动力色彩，构成学习风格的一个重要方面。 4、表征
表征（Representation） 又称心理表征或知识表征。是指信息或知识在心理活动中的表现和记载的方式。表征是外部事物在心理活动中的内部再现，因此，它一方面反映客观事物，代表客观事物，另一方面又是心理活动进一步加工的对象。 5、自我效能感
自我效能感是指人对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义语。影响自我效能感形成的因素主要有两个，一是个体成败的经验，一是个体的归因方式。自我效能感是可以通过训练而提高的。
6.专家型教师：主要指在教育教学某一方面有专长的教师，专家型教师可以具体描述为那些在教育领域中具有丰富和组织化了的专门知识，能高效率的解决教学中的各种问题，富有职业和敏锐洞察力和创造力的老师。
7.认知方式：也称认知风格，是指个体在知觉、思维、记忆和理解问题等认知行为中加工和组织信息时所显示出来的稳定而独特的风格。认知方式表现为一个人习惯采取什么样的方式对外界进行认知，没有好坏之分。
8.有意义学习：是奥苏贝尔提出的概念，与之相对的是机械学习。有意义学习是指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的有意义的、实质性的联系的过程。
9.心理健康：广义上讲，心理健康是指人的一种持续的、满意的高效的心理状态。狭义的心理健康是指人的基本心理活动过程，内容完整、协调一致、能与社会保持同步的状态。在心理健康状态下，个体能够良好的适应社会，并充分发挥其身心潜能。 二、填空题（20分，每空1分）
1、科学心理学独立于 1879 年，而教育心理学诞生于 1902-1903 。 2、教育心理学的创始人是 桑代克 ，他于1902、03年出版了《 教育心理学 》一书。
3、认知心理学者安德森将知识的学习分为 陈述性知识 和 程序性知识 。 4、依据学习主体所得经验的来源不同，可以将学习分为 接受 和 发现 学习。 5、柯尔伯格把儿童道德发展划分为3个水平，即前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。
6、对人类学习的解释有两大理论，即 科学主义 和 人文主义 。 7、奥苏贝尔认为学校情境中的成就动机由认知内驱力、自我提高内驱力_和情感内驱力组成。
8、动机由 需要和 诱因 两个基本因素构成。
9、建构主义是学习理论中 行为主义 发展到认知主义 以后的进一步发展。 10、班杜拉把观察学习分为 参与性学习 和替代学习 。
三、简答题（20分，每小题5分）
1、 联系实际说明如何激励中学生的内部学习动机?
（一）．激发和维持学生的求知欲和好奇心 求知欲和好奇心是内部动机最为核心的成分，它们是培养和激发学生内部学习动机的基础。教育实践证明，创设问题情境是激发学生的求知欲和好奇心的一种十分有效的方法。成功的教学应不断创设问题情境，来激发学生的好奇心和求知欲，激发学生的内部学习动机。
（二）．设置适合的目标定向，使学生获得成功的经验，鼓励学生的自我强化。
研究者发现学习行为是由学习或掌握学习目标和成就目标两种目标定向引起的。 目标定向研究的最重要含义是教师应让学生懂得学业的目标是掌握知识，而不是获得分数。与此同时，要鼓励学生对自己学习的成功结果进行自我奖励和强化。
（三）．帮助学生正确认识自我，形成恰当的自我效能
研究表明，自我效能与学习成绩成正相关。许多学生尤其是学业成绩不良的学生，由于对自己学习能力持怀疑态度，表现出很低的自我效能，在学习中放弃尝试和应有的努力，进而影响学习成绩。教师可以通过为他们选择难易适合的任务，让他们不断获得成功体验，进而提高自我效能水平，从而推动学习的进行。
（四）．训练学生对学习结果做出积极的、现实的归因 归因的控制源维度与个体的自尊有关，把成功归于内部因素产生自豪，强化动机；反之，把失败归于内部因素则减少自尊。由此可见，在教学中进行归因训练是十分必要的。
（五）．利用原有的内部学习动机，使之向不同的学习情境发生迁移 教师在教学过程中，应特别重视新知识与旧知识之间的联系与区分，使学生的内部动机发生迁移，对新知识产生兴趣。
2、根据皮亚杰的和维果斯基的认知发展理论，应如何促进学生认知发展？
认知发展理论认为，认知发展制约教学的内容和方法，制约学习内容的深浅，制约学习 方法的选择，对个体的学习效率产生影响，在学校教学中，各门具体学科的教学都应该研究 如何适应学生的智力发展阶段，并提出适当的目标。根据皮亚杰和维果斯基的认知发展理论， 关于如何促进学生认知发展我们要有以下几方面的启示：
1.皮亚杰的认知发展阶段理论强调认知发展对学习的制约作用，在教育教学中应依据中小学生不同发展阶段的认知特点进行教学。 2.学习是一个主动建构的过程，知识是学习者经过同化、顺应机制而建构起来的经验体系。这要求我们树立新的知识观、学习观，选择符合中小学生发展的教育内容，通过精心组
织的教学内容与方法促进中小学生认知发展。 3.学生必须积极主动地参与活动。认知发展的过程是一个内在结构连续不断地组织和再组织过程，在新水平上整合新、旧信息以形成新结构。只有当所教的东西能够引起学生积极探究和进行再创造的愿望和行动时，才会有效地被学生所同化。这就要求我们在教学内容、形式和方法上都要有所创新，使学生能够真正参与到课堂学习上来。
4.根据维果斯基的“最近发展区”理论。教学应该从学生潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。
5.教育教学要适应个体差异。因为学生的个性、认知都存在差异性，我们的教育教学也要同步的适应个体差异，有普遍性的同时还要有针对性。 6.维果斯基强调了“学习的最佳期限”。如果脱离了学习某一技能的最佳年龄，从发展的观点看来都是不利的，它会造成儿童智力发展的障碍。因此，开始某一种教学，必须以成熟与发育为前提，但更重要的是教学必须首先建立在正在开始形成的心理机能的基础上，走在心理机能形成的前面。
3、如何理解建构主义心理学对新课改的积极影响与局限性？ 建构主义心理学的课程观重视培养学生的创新精神、合作意识以及解决实际问题的能力, 这符合时代的要求, 因而备受教育工作者的关注。建构主义心理学对课程目标的变化、课程内容的选择、课程结构的调整、课程实施的变革和评价方式的改革发挥着重大作用。 1.课程目标的变化。新课改实施后，课标由以往的强调系统性变为重视学生综合素质的培养。体现了建构主义对于学生主动地去探索新知识, 在具体的情境中灵活运用知识的宗旨。可见, 新课改在课程目标的制定上受到了建构主义的一些影响。
2.课程内容的选择。新课程改革改变了过去课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状, 删除了原有课程内容中偏深、偏难的部分, 加强了课程内容与学生生活以及社会的联系, 体现了建构主义课程观强调的“课程内容要选择真实性任务”。
3.课程结构的调整。我国以往的中小学课程, 门类过多, 而且强调学科本位,课程内容缺乏整合。新课改强调“整体设置九年一贯的课程门类和课时比例, 并设置综合课程, 以适应不同地区和学生发展的需求”。这也反映了建构主义主张的“让学生尝试解决整体性任务, 弱化学科界限”的观点。 4.课程实施的变革。课程改提倡和对学生主体性地位的关注, 使教育工作者从建构主义心理学中去寻求启示。建构主义的教学观强调教师要尊重学生, 主张师生间的交流与互动, 倡导合作学习。鉴于此,《纲要》要求“改变死记硬背、倡导主动参与……”。 5.课程评价的改革。我国以往的课程评价过分强调评价的甄别与选拔功能, 忽视促进学生发展的功能; 评价指标、评价方法单一, 重知识点忽视对学生综合素质考查。此次课改指出要改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能, 提倡发展性评价; 倡导评价指标的多元化, 评价不仅要关注学生的学业成绩, 更要反映学生的学习过程和学习态度, 发现和发展学生多方面的潜能; 改变单纯通过纸笔考试考查学生对知识的掌握情况, 采用多种评价手段如小组讨论、研究论文等综合考查学生在情感、态度、创新能力与实践能力等方面的发展与变化。这改变了以往“纸上论英雄”的局面, 将评价贯穿于学生的学习过程中, 与建构主义所提倡的“重过程、轻结果”的评价观符合。 建构主义理论的局限性
1．应正确理解“建构主义理论”中“建构”的真正含义 在教学理论与实践中要运用“建构主义理论”，就要搞明白其真正的内涵，并不是停留在一知半解的状况下随意发挥，否则又会走进另一极端。
2．建构主义过于强调学生的个别性，容易造成教学的放任自流 以教师绝对权威进行的教学固然制约了学生的个性发展，但完全让学生自由地、盲目地自学来“建构”知识也是不可取的。
3．并不是所有学科的所有内容都可以用建构的思想去完成。有些特殊的课程内容，以传授间接经验为主,如果大部分的课堂教学知识都需要建构，就直接意味着学习效率和教学效率的下降。
4．建构主义理论评价体系缺乏统一性，难以操作
按建构主义理论评价观来理解，应该没有一个统一的标准，因为每一个人所建构的知识、体验、成果都是不同的，如果形成了一个“大一统”的评价标准，那么在体现人的个性化要求方面就会很不充分，也不完整。但是如果标准模糊不清，则教学评价也只能流于形式。
4、简述品德与心理健康的关系。 品德，即道德品质（moral trait），是指个体依据一定的社会道德准则和规范行动时，对社会、对他人、对周围事物所表现出来的稳定的心理特征或倾向。在学校当中，专门开设思想品德课程，培养学生科学的世界观、人生观、价值观和良好的道德思想品质，以及遵纪守法的意识及文明的行为习惯的教育活动。
心理健康，从广义上讲，是指一种高效而满意的、持续的心理状态。从狭义上讲，心理健康是指人的基本心理活动的过程内容完整、协调一致，即认识、情感、意志、行为、人格完整和协调，能适应社会，与社会保持同步。
从上述关于思想品德和心理健康的界定中，可以看出两者之间既存在着区别，又有着很多的联系。
1.品德和心理健康的对象都是人，最终目标也都是为了更好的适应社会。 2.两者在形成过程中具有一致性。品德的形成过程是知情意行的相互结合发展的过程，而这四个要素也正是心理发展的四个因素，因此心理健康和品德都受到心理因素的制约。
3.二者主要内容有所差异。品德侧重于信念、道德、理想和人生观价值观，而心理健康则看重人际关系的良好适应等方面。
4.两者的理论依据和评价标准不同。品德是根据某一特定时期社会道德准则加以衡量的，而心理健康是针对个体对于社会适应情况加以评判的。
四、论述题(20分)
教学研究是科学还是艺术，对这一问题争论由来已久。请你根据周围2-3位教师的教学进行观察和分析并思考：教学究竟是科学还是艺术？为什么？
教学是科学还是艺术？一直众说纷纭，有的人说教学是科学，因为它要发现规律并遵循规律，实现最好的教的效果；有人说，教学是一门艺术，因为要有艺术的美感，教学要变成易于人们接受的形式，这样才能取得好的教学效果；有人说，教学既是科学也是艺术；还有人说，教学既不是科学也不是艺术。
最初把教学说成科学或艺术是西方人的创意，从此，教学是艺术还是科学遂成为一个让人们感兴趣的问题。当极端的争论势均力敌时，中庸之道显示了强大的威力，有人寻找到折中的道路，策略地认为教学既是科学也是艺术。但我认为，这样的认识并没有任何意义。 把教学是科学或是艺术，转化为教学要讲科学，讲艺术，或许更为恰当。既然有了关于教学的科学，我们的教学就不能仅凭本能，经验以及有限的常识，而应该遵循一些规律，如知识的组织规律，学习者的认知发展水平等等规律；既然教学不是刻板的循规蹈矩，更不是生搬硬套，也不是像比利时罗汶大学的雕塑所表达的意思一样是一种知识的灌输，那么一切的机制和灵性可以尽情地在教学中展演。人在愉快的氛围中享受知识大餐，享受学习的愉悦
感。
教学要讲科学，教师就要学科学，教师要学的科学是教育的科学。教育的科学基于人的心理和社会的规则，为教师提出行动的原则或建议。这些建议，必然是善意的，更重要的是这些建议通常是理性的，它连接着教师的经验，又超越了教师的经验，是引领教师提升的精神性的箴言。教育的理性是指向未来的智慧之光，不是束缚教师的法规和教条。教育的智慧之光在与激励教师的精思和激情，照耀着教师从教学的奴隶成为教学的主人。当教师成为主人，教学的法则就成为他们的手中的鞭，成为他们驾驭教学的有力工具。这样，教师才有条件在教学中讲艺术。
执教学之法为鞭，然后讲艺术，讲艺术就成为教序的最高境界。教学的艺术不是教学技巧的组合，教学的技巧只是教师走向艺术境界的阶梯。弄巧者易拙。只有基于科学和技艺的教学艺术境界才能感染人，感动人，穿透人。
教学虽然不是科学，也不是艺术，但教学需要科学，也需要艺术。教学需要科学为自己服务，教学需要艺术作为自己的理想。教学有了科学的基础，就会逐渐成为专业化的劳动；教学有了艺术作理想，就会具有一种诗意的浪漫。科学求真，艺术求美，教育求善。求美因真而神圣，因美而灵异；教学会因科学而坚实和规范，会因艺术灵动并浪漫。规范和浪漫，坚实和灵动，可以说是教学永恒的原则。作为教师，要本着讲科学，讲艺术的态度对待教学。这样，教学之业顺矣。
然而，现实让我产生一种感觉，中国目前大多数教学既没有达到科学的水平，也不能谓之为艺术的行为，或许，这是应然状态和实然状态的差距。但，这种差距不能不被努力填平。
五、论文题（30分）
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